Argumentaire
L’analyse du discours est ici entendue comme l’analyse linguistique de productions langagières
orales ou écrites, regroupées en séries de textes comparables, inscrites dans des conditions de
production similaires. Le point de départ commun à l’ensemble des propositions sera donc de se
doter de corpus homogènes, tels que les conçoit l’analyse du discours, pour aborder des entrées
spéci)ques (grammaticales, lexicales, sémantiques, énonciatives, pragmatiques, textuelles,
rhétoriques, etc.) ou des problématiques particulières (genres discursifs, communautés discursives,
translangagières ou non, événements médiatiques, domaines ordinaires ou spécialisés, comparaisons
de langue/culture, ingénieries linguistiques, communications électroniques, langages au travail,
conversations, etc.) a)n d’observer, de décrire et d’interpréter des con)gurations linguistiques et
discursives propres à ces ensembles de corpus et destinées à devenir des modèles et objets
d’enseignement/apprentissage.
La didactique des langues, telle qu’elle est ici envisagée, fait exclusivement référence aux approches
communicatives, qu’elles visent ou non une perspective actionnelle. De ce point de vue, ce seront les
compétences communicatives langagières recensées par le Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL) qui serviront de repères pour penser la didactique : compétences linguistiques
(lexicale, sémantique, grammaticale), compétence sociolinguistique et compétences pragmatiques
(discursive, fonctionnelle). Ces compétences seront appréhendées à partir des corpus tels que
l’analyse du discours les conçoit, permettant ainsi de faire converger, d’une part, le concept de
« document authentique » en didactique et, d’autre part, la notion de « circularité » des
con)gurations linguistiques et discursives découlant du regroupement de « documents authentiques »
issus de conditions de production similaires. Ces séries de textes comparables issus de situations
concrètes, re4ets de compétences langagières situées dans des cadres sociaux déterminés, seront
considérées comme des mises en oeuvre du langage à enseigner en fonction des différents niveaux de
compétence.
Si, dans les grandes lignes, les approches communicatives ont mis l’accent sur les notions de besoins
et de situations et, depuis les années 2000 au travers de la perspective actionnelle, sur les notions de
tâches et de projets, force est de constater néanmoins que ces besoins sont encore bien souvent
supposés (« s’inscrire à un club de sport », « exprimer son enthousiasme », etc.) et que les situations
sont encore trop fréquemment imaginées (« chez le docteur », « à la douane », etc.), voire
stéréotypées et souvent décontextualisées ; et il en va de même pour les tâches et projets qui, en
dehors sans doute des situations d’ingénierie de formation dans le cadre de domaines spécialisés, ont
encore du mal à s’intégrer dans les méthodes (manuels) de langue génériques, notamment pour les
niveaux les plus avancés (C1 et C2). À cela s’ajoute le fait que la réalisation de ces tâches et projets
s’avère dif)cilement envisageable lorsque l’enseignement/apprentissage se déroule dans des
contextes éloignés de l’hexagone.
Plus encore, lorsque ces tâches et projets sont de type disciplinaire, la nécessité d’une autre
dimension didactique, une didactique en langues étrangères, fait surface, qui ne considère plus les
langues comme objectif d’un enseignement/apprentissage, mais comme médium d’apprentissages
disciplinaires (au collège, au lycée, à l’université, dans les instituts et écoles supérieures, en milieux
professionnels, etc.), transcendant ainsi les problématiques propres au français sur objectifs
spéci)ques (FOS), au français sur objectifs universitaires (FOU), voire aux langues pour spécialistes
d’autres disciplines (LANSAD), pour embrasser le domaine de l’enseignement/apprentissage en
langues étrangères des disciplines non linguistiques, croisant le domaine des discours disciplinaires et
des discours professionnels.
Ce colloque vise à réexaminer le lien existant :
• entre une analyse du discours qui ne travaille, d’un point de vue méthodologique, qu’avec
des corpus « authentiques » pour en dégager des règles de fonctionnement linguistique et
discursif représentatives des discours empiriques considérés
• et une didactique des langues étrangères et en langues étrangères soucieuse de s’appuyer sur
des échantillons langagiers « authentiques » mais représentatifs, d’une part grâce à l’examen
approfondi des types de situations (hexagonales et hors hexagonales) auxquelles les
apprenants auront affaire, d’autre part grâce à la prise en compte des discours empiriques
produits dans ces situations réelles et des règles de fonctionnement qui les caractérisent.
Questionnements théoriques
Ce colloque sera l’occasion de s’interroger, d’un point de vue théorique et épistémologique, sur les
liens existant entre l’analyse du discours et la didactique. Comment la didactique peut-elle
permettre de penser théoriquement l’analyse du discours ? Comment l’analyse du discours peut-elle
permettre de penser la didactique des/en langues étrangères ? Les enjeux sont ici disciplinaires et
épistémologiques.
Questionnements méthodologiques
Ce colloque sera aussi l’occasion de s’interroger, d’un point de vue méthodologique, sur les manières
dont on peut articuler l’analyse du discours et la didactique des/en langues. Par exemple, comment
constituer des corpus d’analyse du discours qui puissent servir à la didactique des/en langues ?
Comment pourrait-on envisager un enseignement/apprentissage des/en langues dont le point de
départ serait des corpus ? Peut-on dresser des typologies de corpus en fonction des niveaux des
apprenants et des compétences à acquérir ? Doit-on et, le cas échéant, comment mettre en place
des corpus spéci)ques en fonction des compétences à enseigner et des activités socioprofessionnelles
de l’apprenant ? Ou les corpus doivent-ils être envisagés de manière systématique comme la
réunion d’un ensemble de compétences à traiter et non plus d’une seule ? De même, comment
penser spéci)quement les corpus lorsqu’il s’agit de faire porter l’enseignement/apprentissage sur des
compétences langagières dissociées, comme l’envisagent les programmes en intercompréhension
dans le contexte européen ? Les enjeux sont donc ici davantage méthodologiques.
Propositions de communication
L’ensemble des propositions devra être traversé par ces questionnements théoriques et
méthodologiques et chacune d’elle devra se situer dans l’un des axes majeurs suivants,
correspondant aux compétences communicatives langagières : compétences linguistiques (lexique,
sémantique, grammaire) ; compétence sociolinguistique ; compétences pragmatiques (fonctionnelle,
discursive) ; compréhension écrite ou orale ; production écrite ou orale.
Les propositions devront articuler clairement, théoriquement et méthodologiquement, l’analyse du
discours telle qu’elle est ici conçue et la didactique des/en langues, quelle(s) que soit/soient la/les
langue(s) européenne(s) visée(s). Les propositions innovantes et originales seront privilégiées.
Les propositions de communication (résumé d’environ 3 500 caractères, espaces compris) sont à
envoyer avant le 15 janvier 2016 aux adresses suivantes : maria.causa@u-bordeaux-montaigne.fr et
4orimond.rakotonoelina@univ-paris3.fr
Une publication à la suite du colloque est envisagée.
Calendrier
• Date limite de réception des propositions : 15 janvier 2016
• Signi)cation aux communicants : 15 février 2016
Comité d’organisation
• Mariella Causa, professeure en sciences du langage, université Bordeaux Montaigne, UMR
5263 CLLE [ERSSaB]
• Florimond Rakotonoelina, maître de conférences en sciences du langage, université Paris 3 –
Sorbonne nouvelle, EA 7345 CLESTHIA [CEDISCOR]
Frais d’inscription
• Étudiants : gratuité
• Chercheurs et enseignants chercheurs : 30 euros
Les frais d’inscription comprennent les pauses café et les pré-actes du colloque.
5263 CLLE [ERSSaB]
Florimond Rakotonoelina, maître de conférences en sciences du langage, université Paris 3 –
Sorbonne nouvelle, EA 7345 CLESTHIA [CEDISCOR]